21.02 - Formación del formador: didáctica y evaluación de competencias

📸 **Imagen requerida:** Modelo de sesión formativa

1. Conceptos básicos

1.1. El formador en emergencias sanitarias

**Formador:** profesional que además de dominar la materia (competencia técnica) es capaz de transmitirla (competencia didáctica) y de comprobar que se ha aprendido (evaluación).

**El adulto aprende de forma distinta al niño:** aprendizajes orientados a la práctica, al aprovechamiento inmediato, al respeto de la experiencia previa (principios de la andragogía).

**Aprendizaje significativo:** se construye conectando lo nuevo con lo que ya se sabe; por eso son clave los ejemplos, los casos y la práctica.

1.2. Métodos didácticos

| Método | Características | Uso recomendado |

|--------|-----------------|-----------------|

| **Expositivo (magistral)** | Transmisión de información, unidireccional | Conceptos, normativa, teoría |

| **Demostrativo** | El instructor hace y explica, el alumno observa | Técnicas e instrumental |

| **Práctico (taller)** | El alumno realiza la técnica con supervisión | Destrezas psicomotoras |

| **Por casos / simulación** | Resolución de situaciones reales | Algoritmos, toma de decisiones |

| **Aula invertida (flipped classroom)** | El alumno estudia antes, el aula se usa para practicar | Optimizar el tiempo presencial |

1.3. Objetivos de aprendizaje

**Objetivos SMART:** específicos (Specific), medibles (Measurable), alcanzables (Achievable), relevantes (Relevant) y acotados en el tiempo (Time-bound).

Niveles de dominio: conocer (saber), saber hacer (habilidad) y saber estar (actitud).

Ejemplo: "Al finalizar la sesión, el alumno será capaz de realizar una RCP de calidad con DEA siguiendo el algoritmo en menos de 2 minutos" → **medible y específico**.

2. Procedimiento/Algoritmo paso a paso / Protocolo operativo

2.1. Diseño de una sesión formativa

1. **Análisis de necesidades:** ¿qué competencia falta o debe reforzarse? (encuestas, resultados de incidentes, auditorías).

2. **Definir objetivos SMART** y el nivel de dominio requerido.

3. **Seleccionar contenidos** y secuenciarlos de lo simple a lo complejo.

4. **Elegir el método y los recursos:** presentación, maniquíes, casos, simulación, tiempo asignado a cada fase.

5. **Diseñar la evaluación** alineada con los objetivos (no evaluar lo que no se ha enseñado).

6. **Ejecutar la sesión** con tiempos controlados y participación activa.

7. **Evaluar la sesión** (objetivos alcanzados, satisfacción, mejora del instructor).

2.2. Estructura tipo de una sesión (duración orientativa)

| Fase | Actividad | Tiempo (% aproximado) |

|------|-----------|----------------------|

| Apertura | Presentación, objetivos, expectativas | 10 % |

| Exposición | Teoría esencial, ejemplos | 25 % |

| Demostración | El formador muestra la técnica | 15 % |

| Práctica | Los alumnos practican con supervisión | 40 % |

| Cierre | Resumen, dudas, evaluación | 10 % |

En sesiones de técnica, **invertir más tiempo en la práctica** que en la teoría.

2.3. Evaluación de competencias

| Nivel de Kirkpatrick | Pregunta | Herramienta |

|----------------------|----------|-------------|

| 1. Reacción | ¿Les ha gustado? | Encuesta de satisfacción |

| 2. Aprendizaje | ¿Han aprendido? | Examen teórico, preguntas |

| 3. Comportamiento | ¿Lo aplican en el trabajo? | Observación en servicio, auditorías |

| 4. Resultados | ¿Mejora el desempeño clínico? | Indicadores asistenciales |

**Evaluación de destrezas:** listas de verificación (checklists) de pasos y **rúbricas** que gradúan la ejecución.

**Evaluación práctica estandarizada (tipo OSCE):** circuitos de estaciones con tareas concretas y evaluador objetivo.

La evaluación debe ser **formativa** (retroalimentar) y **sumativa** (acreditar), y siempre alineada con los objetivos.

3. Errores críticos

**Evaluar lo que no se ha enseñado** o con criterios no definidos de antemano.

**Conferencia magistral sin práctica** en formación de técnicas: se "escucha" pero no se aprende a hacer.

**Objetivos vagos** ("aprender RCP") que no se pueden medir ni verificar.

**Ignorar la experiencia del alumnado** y no adaptar ejemplos a su nivel.

**Corregir en público sin feedback constructivo**, desmotivando al alumno.

**No ajustar los tiempos** y dejar la práctica sin tiempo suficiente.

**Evaluar solo con examen teórico** destrezas que requieren comprobación práctica.

4. Checklist de repaso

[ ] ¿He analizado la necesidad formativa real?

[ ] ¿He definido objetivos SMART medibles?

[ ] ¿He secuenciado contenidos de lo simple a lo complejo?

[ ] ¿He reservado tiempo suficiente para la práctica?

[ ] ¿He alineado la evaluación con los objetivos?

[ ] ¿He usado listas de verificación o rúbricas para las destrezas?

[ ] ¿He dado retroalimentación constructiva?

[ ] ¿He evaluado la sesión y mi propia actuación como formador?

5. Recursos relacionados

Capítulo 21.01 — Simulación clínica: escenarios, debriefing y tipos de simuladores

Capítulo 21.05 — Liderazgo en emergencias

Capítulo 02 — Soporte Vital: formación en RCP y DEA

Capítulo 21.03 — Gestión de conflictos en equipo: CRM

Capítulo 13 — Operativa: formación en triaje e incidentes de múltiples víctimas

Fuentes

European Resuscitation Council (ERC) Guidelines 2025. https://training.erc.edu/

American Heart Association (AHA) Guidelines 2025. https://cpr.heart.org/

ILCOR Advisory Statements. https://www.ilcor.org/

Ministerio de Sanidad (España). Guías de Práctica Clínica. https://www.sanidad.gob.es/

Sociedad Española de Medicina de Emergencia (SEMES). Protocolos. https://www.semes.org/

Real Decreto 1397/2007, de 29 de octubre. BOE-A-2007-20202.

Real Decreto 836/2012, de 25 de mayo. BOE-A-2012-7655.

Puntos pendientes de revisión clínica

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